Ce livre [La Révolution bilingue] apporte une contribution des plus importantes en se concentrant sur un sujet souvent absent, celui du rôle primordial que jouent les parents de divers milieux ethnolinguistiques dans le façonnement de l’éducation de leurs enfants aux États-Unis. Les livres sur l’éducation bilingue sont souvent destinés aux enseignants, et très peu se sont intéressés à ce que les familles pouvaient faire pour s’assurer que les écoles publiques américaines développent des filières d’éducation bilingue pour leurs enfants. L’histoire la plus importante que raconte le livre de Fabrice Jaumont est ce désir des familles américaines de voir leurs enfants apprendre en deux langues, en anglais mais aussi dans une langue à laquelle ils se sentent particulièrement liés. Contrairement à ce que pense l’opinion publique, les familles américaines de diverses origines ethnolinguistiques sont prêtes à développer des programmes d’éducation bilingue pour leurs enfants.

Alors que le gouvernement et que les départements en charge de l’éducation dans chaque État ont toujours vu de façon négative l’usage d’autres langues que l’anglais pour l’éducation des jeunes Américains, les familles de la classe moyenne sont aujourd’hui engagées dans ce que Fabrice Jaumont appelle une révolution. Une révolution qui commence à la base, par les parents qui reconnaissent la valeur du bilinguisme puisqu’il fait partie de leur identité américaine. Et c’est précisément ce qui fait la qualité du livre de Fabrice Jaumont : il nous rappelle que l’éducation bilingue est une tradition américaine, bien qu’elle se soit enlisée dans les tensions, les controverses et les défis, comme je le démontre plus tard.

Le livre de Fabrice Jaumont retrouve l’espoir d’une tradition de l’éducation bilingue qui nous rappelle que tous les Américains (de diverses identités ethniques, classes sociales et pays d’origine) ont des pratiques linguistiques et culturelles multiples. Dans ce livre, les parents américains dont l’héritage linguistique des enfants est empreint de mots arabes, chinois, anglais, français, japonais, italiens, allemands, polonais, russes et espagnols, comprennent l’importance de ces pratiques. Selon eux, une éducation bilingue n’est pas qu’une façon de renouer avec le passé mais de reconnaître un présent américain multilingue et de forger les possibilités d’un futur plus inclusif pour tous les enfants.

Ici, je retrace à la fois les traditions de l’éducation bilingue américaine et ses oppositions. En analysant également la façon dont l’éducation bilingue est réinterprétée lors de la deuxième moitié du XXème siècle, je décris comment le livre de Fabrice Jaumont propose une volte-face de l’éducation bilingue, un retour à ses origines. Plutôt que de commencer par les lois et mandats gouvernementaux et de se concentrer sur ce qui manque, Fabrice Jaumont propose que nous commencions par le souhait des communautés linguistiques, nouvelles et anciennes, d’éduquer leurs enfants dans un environnement bilingue. Les filières qu’illustre Fabrice Jaumont commencent avec les enfants et avec le désir des parents et des communautés de les éduquer. Ce n’est pas une tâche facile. La route est longue et sinueuse car elle nous oblige à changer la voie que suivent les écoles publiques américaines, celle de l’anglais comme langue unique. L’aspect le plus important du livre de Fabrice Jaumont est donc la feuille de route qu’il donne aux familles ; une feuille de route qui permettra justement aux parents d’imaginer leur propre chemin, d’imaginer, comme le dit le poète espagnol Antonia Machado, un “camino al andar” (le chemin se fait en marchant).

 

Une tradition américaine d’éducation bilingue et d’opposition

Tout au long du XVIIIème siècle, les communautés germanophones de Pennsylvanie et de l’Ohio mirent en place des écoles où l’allemand était utilisé pour faire classe (Crawford, 2004 ; García, 2009). Ces écoles se développèrent au cours du XIXème siècle jusqu’à ressembler de plus en plus aux filières bilingues que nous connaissons aujourd’hui. Durant la seconde moitié du XIXème siècle, les enfants de Cincinnati partageaient leur semaine entre un enseignant anglais et un enseignant allemand. En 1837, un an avant l’ouverture de la première école publique exclusivement anglophone à Saint-Louis, une école publique allemande-anglaise fut fondée. À l’époque, dans les écoles publiques de la ville, un quart des élèves n’avaient aucun ancêtre allemand, ce qui rappelle les filières actuelles, surnommées “à double sens”, où les enfants de minorités ethnolinguistiques et les enfants majoritairement anglophones sont éduqués côte à côte pour développer le bilinguisme de chacun. Et pourtant, à la fin du XIXème siècle, Saint-Louis mit fin à sa politique d’éducation bilingue, décision qui restreignit l’enseignement de l’allemand aux lycées publics.

L’opposition à cette tradition américaine d’éducation bilingue ne date pas d’aujourd’hui. Au départ, ceux qu’on considérait comme les “non-blancs” (les Amérindiens et les esclaves venus d’Afrique) n’avaient aucun droit de parole. Privés d’éducation, leurs pratiques linguistiques étaient réduites au silence. Le Traité de Guadalupe Hidalgo (1848), qui mit fin à la guerre contre le Mexique, fit apparaître l’espagnol dans les territoires américains de l’époque (qui comprennent aujourd’hui la Californie, l’Arizona, le Texas, le Nevada, le Nouveau Mexique, l’Utah et quelques parties du Colorado et du Wyoming). En 1874, dans ce qui deviendrait plus tard le Nouveau Mexique, seuls cinq pourcent des écoles étaient exclusivement anglophones. Quinze ans plus tard, en 1889, le pourcentage s’élevait à quarante-deux pourcent (Castellanos, 1983). La croissance de l’espagnol aux États-Unis devait être arrêtée. Tout au long du XIXème siècle, les Américains qui n’étaient pas considérés comme blancs recevaient une éducation de très mauvaise qualité (s’ils en recevaient une) dans des écoles ségréguées exclusivement anglophones, l’instrument principal dans le processus de disparition des langues autres que l’anglais aux États-Unis.

Cette opposition à l’éducation bilingue et à l’enseignement des langues de ceux qu’on appelait “les autres” fut bientôt étendue à tous les groupes ethnolinguistiques. Après la vente de la Louisiane en 1803, les écoles de la région proposèrent une éducation bilingue en français et en anglais. Dès 1921, la Constitution de l’État de Louisiane imposa à toutes les écoles d’enseigner uniquement en anglais (del Valle, 2003). Les diverses pratiques linguistiques des Suédois, des Ukrainiens, des Finnois, des Lituaniens, des Polonais, des Slovaques, des Grecs, des Russes, des Italiens et des Juifs commencèrent à être mal vues à un moment où,  au début du XXème siècle, l’immigration devenait de plus en plus importante. Le Président Theodore Roosevelt illustre bien l’esprit de l’époque dans son discours de 1915 : “Ce ne serait pas une malchance mais bien un crime de perpétuer les différences de langue de ce pays”, réclamant des immigrants qui n’avaient pas appris l’anglais après cinq ans qu’ils retournent dans leur pays (cité par Castellanos, 1983, p.40). Quand l’Allemagne devint l’ennemi des États-Unis durant la Première Guerre mondiale, l’allemand fut aussitôt déclaré langue suspicieuse. L’éducation bilingue fut abandonnée et l’apprentissage des langues dites “étrangères” fut même restreint. En 1923, quand la Cour suprême imposa des lois interdisant les langues étrangères dans trois États, lors du jugement Meyer v Nebraska, trente-quatre États interdisaient déjà l’utilisation d’une autre langue que l’anglais pour l’instruction (Crawford, 2004; García, 2009).

Il faudra du temps pour que l’éducation bilingue publique fasse son retour au service des communautés ethnolinguistiques. Une fois les interdictions levées, les communautés qui en avaient les moyens inaugurèrent de nouvelles écoles, maintenant leurs pratiques culturelles et linguistiques qui en général avaient lieu le week-end ou après les cours. Certaines communautés furent aussi capables d’ouvrir des écoles bilingues privées. Epstein (1977) raconte par exemple qu’en 1940, la communauté franco-américaine comptait 249 écoles bilingues mi-anglais, mi-français, à parts égales (Epstein, 1977, p. 37). Cependant, et malgré quelques efforts aboutis, les minorités linguistiques qui avaient été de surcroît racialisées dans un but de domination et de colonisation, tels que les Amérindiens, les Mexicain-Américains et autres Latino-Américains, n’avaient pas les capacités économiques ni le pouvoir politique de mettre en place leurs propres écoles bilingues.

 

La tradition de l’éducation bilingue américaine réinterprétée

Tout au long de la période des Droits Civiques, la communauté latino-américaine a exigé la création de filières bilingues qui, en plus d’éduquer ses enfants, lui permettrait de “réaliser la promesse d’une citoyenneté égale” (Del Valle, 1998, p.194). Parmi eux, on retrouve des organisations latino-américaines politiquement radicales telles que les Brown Berets et les Young Lords qui voyaient l’éducation bilingue comme une manière de rétablir le contrôle de la communauté latino-américaine et d’en améliorer son économie (Flores, 2016; Flores & García, à venir). Ce que la communauté obtint fut bien différent.

En 1965, au moment de la “War on Poverty”, la guerre contre la pauvreté du président Lyndon Johnson, le Congrès adopta la loi pour l’éducation primaire et secondaire, The Elementary and Secondary Education Act (ESEA), auquel s’ajouta en 1968 son Titre VII, The Bilingual Education Act (Loi sur l’éducation bilingue) lors de sa réadoption. Cette nouvelle loi garantissait des fonds aux districts scolaires qui mettraient en place des filières bilingues pour apprendre l’anglais aux enfants qui ne le parlaient pas ou qui avaient besoin d’une période de transition. A l’époque, cela concernait principalement des Mexicain-Américains et des Portoricains mais aussi des Amérindiens ou des Hawaïens. L’éducation bilingue faisait son retour dans les écoles publiques sous une autre forme, limitée à ceux considérés par le gouvernement comme “Limited English Proficient” (à compétence limitée en anglais). Elle ne répondait pas aux attentes des diverses communautés linguistiques, même celles que cette loi était censée servir. Finalement, ces filières subventionnées par le gouvernement fédéral furent redéfinies comme des “filières de transition” où la langue autre que l’anglais n’était utilisée que pour corriger les lacunes en anglais, et seulement de façon transitoire. Dès le début, des tensions entre communautés ethnolinguistiques se firent sentir, notamment celles qui insistaient pour que leurs enfants reçoivent une éducation bilingue alors qu’ils étaient déjà bilingues. Ces tensions plantèrent le décor d’un demi-siècle de confusion et d’attaques continues.

Le gouvernement fédéral s’attendait à ce que les fonds soient utilisés pour les filières de transition. Cependant, les districts scolaires composés principalement d’éducateurs et d’élèves latino-américains et Amérindiens, ainsi que quelques districts servant d’autres communautés ethnolinguistiques, utilisaient ces fonds au service de familles dont les enfants étaient parfois complètement bilingues. Ces filières bilingues tournées vers le maintien linguistique subirent de nombreuses attaques violentes. En 1980, le Président Ronald Reagan, juste après son investiture, résume ce qui devint l’opinion général de la puissante majorité : C’est une erreur grave et contraire aux concepts de l’Amérique, que d’avoir un programme d’éducation bilingue si ouvertement dédié à la préservation de leur langue maternelle et incapable de leur donner un niveau d’anglais adéquat afin qu’ils puissent entrer sur le marché du travail et y contribuer (cité dans García, 2009).

Petit à petit, même les États qui soutenaient jusqu’alors l’éducation bilingue finirent par céder à la pression. Trois États, la Californie, le Massachusetts et l’Arizona, déclarèrent l’illégalité de l’éducation bilingue au tournant du XXIème siècle, tandis que des filières bilingues fermaient déjà partout dans le pays (Menken & Solorza, 2014). Nombre d’entre elles furent remplacées par des programmes exclusivement en anglais, certains proposant des classes d’anglais seconde langue qu’on avait ajoutées au programme régulier, d’autres des filières d’immersion en anglais structurées et autonomes. La tradition américaine de l’éducation bilingue réinterprétée par le gouvernement et les autorités éducatives succombait progressivement à l’éducation anglophone monolingue.

 

L’éducation bilingue réincarnée à travers le dual-language

Alors que l’éducation bilingue était en train de capituler, un mouvement cherchant à en sauver l’essence tout en lui donnant une autre forme voyait le jour. Désormais surnommée la “Two-Way Dual-Language Education” ou “Two Way Immersion” pour ne plus utiliser le mot “bilingue”, cette nouvelle proposition exigeait que la moitié des élèves ne connaisse pas l’anglais et que l’autre moitié ne connaisse pas la langue étrangère d’instruction (Lindholm-Leary, 2011). Ce mouvement correspondait aux attentes de bilinguisme d’un univers mondialisé. Cependant, par leur constitution, ces modèles étaient eux aussi sujets à controverse, puisqu’ils attiraient de plus en plus d’anglophones blancs, négligeant les communautés linguistiques qui voulaient préserver leur langue. Le débat se concentrait également sur la question de la composition des classes faites de cinquante pourcent d’enfants d’une « catégorie » et cinquante pourcent d’une autre, alors qu’en réalité les communautés, en particulier les communautés ségréguées, ne sont pas composées d’un nombre égal de “catégories” d’élèves. Certaines communautés finirent par développer ce qu’on appelle aujourd’hui les filières bilingues à sens unique à l’intention d’un seul groupe d’enfants non anglophones.

 

La volte-face de l’éducation bilingue

Je le répète, la contribution principale du livre de Fabrice Jaumont est la particularité de son approche de l’éducation bilingue qui redonne le pouvoir aux communautés linguistiques et à leur désir d’offrir une éducation bilingue à leurs enfants. La volte-face de l’éducation bilingue est due à la volonté des communautés.

Le secteur de l’éducation bilingue s’est concentré sur la construction des programmes et la formation des enseignants. La composante principale de l’éducation bilingue, ce sont les communautés et les parents. Ils ont été mis de côté pendant de nombreuses années alors qu’ils ont toujours joué un rôle primordial dans l’éducation de leurs enfants. Ce livre apprend aux parents à devenir les leaders de l’éducation et à développer leurs propres filières. Des filières qui n’auront aucun a priori négatif sur les pratiques culturelles et linguistiques de leurs enfants et qui honoreront les savoirs des communautés. Le livre raconte l’histoire de parents qui ont rassemblé leur communauté et se sont battus pour que l’éducation américaine prenne une nouvelle direction. Les partenariats qu’ils ont établis ne sont pas qu’entre eux ou uniquement avec des organisations puissantes, ce sont aussi des partenariats qui rapprochent diverses communautés. Le plus grand pouvoir est en réalité dans les mains des parents intéressés et engagés à soutenir l’éducation bilingue de leurs enfants. Ce n’est pas la participation parentale traditionnelle habituellement évoquée dans les livres sur l’éducation. Ici, nous parlons du “leadership” des parents, de leurs qualités de meneurs qui apportent de vrais changements dans le paysage éducatif. La dynamique des pouvoirs est inversée, et c’est désormais la communauté qui est aux manettes, qui entraîne le système éducatif dans sa volte-face.

Il est intéressant de remarquer que ce livre utilise la ville de New York comme toile de fond, la “pomme multilingue” où les pratiques linguistiques et culturelles ont toujours été variées. Il est aussi intéressant de remarquer que c’est un spécialiste américain d’origine française qui a su reconnaître, si ce n’est déclencher, la Révolution bilingue. Fabrice Jaumont a joué un rôle sans pareil auprès des parents, en leur faisant comprendre les avantages d’une éducation bilingue, en les aidant à s’organiser, alors qu’il était le seul à reconnaître leur immense pouvoir. La réussite de la tradition américaine d’une éducation bilingue dépend de la volonté des parents. Cependant, la volonté seule ne suffit pas et c’est pour cela que Fabrice Jaumont procure une feuille de route aux parents, pour les aider à monter et soutenir des filières bilingues qui réussissent.

Comme le démontre ce livre, la révolution menée par les parents pour l’éducation bilingue n’est pas toujours la même pour chaque communauté. Contrairement aux cursus mandatés par les autorités scolaires locales qui sont tous issus d’un même moule, ce livre permet aux diverses communautés d’adapter leur filière en fonction de leurs besoins. Bien sûr, les communautés devront toujours se conformer à certaines régulations des districts scolaires mais la façon de le mettre en œuvre varie d’une communauté à l’autre. En fait, une des choses les plus importantes à retenir du livre de Fabrice Jaumont est, qu’en dépit de la grande diversité ethnolinguistique actuelle, il est possible de développer et de perpétuer des filières d’éducation bilingue pour toutes les communautés. Les efforts des communautés arabe, chinoise, américaine, française, japonaise, italienne, allemande, polonaise, russe et espagnole illustrés dans ce livre sont différents. Leurs actions permettent de servir leurs propres intérêts mais aussi ceux des autres. Fabrice Jaumont met en avant la réussite des parents mais également leurs échecs, leurs difficultés et leur résistance face aux pressions politiques et sociales qu’ils ont subies.

Fabrice Jaumont nous fait participer à cette volte-face, redonnant aux familles et aux communautés les clés de l’éducation bilingue, tout en nous rappelant comment tout ceci a commencé au XVIIIème comme au XXème siècle. Notre expérience nous apprend que la création d’une filière bilingue “bottom up” n’est pas simple. C’est une bataille importante qui fait toujours partie de l’esprit de conquête américain et qui anime aujourd’hui toutes les communautés du pays. Ce livre est par-dessus tout un hommage au travail des parents et des communautés qui ont fait de l’éducation bilingue une réalité, malgré les obstacles et les oppositions. En mettant en avant le rôle particulièrement important des femmes dans cette révolution, des mères et des enseignantes, on nous rappelle que le futur de l’éducation de nos enfants bilingues est entre de bonnes mains, des mains qui refusent de céder leur rôle attentif et dévoué à la simple bureaucratie scolaire.

Ofelia García

 


Références et travaux cités dans l’avant-propos
Éducation bilingue : la volte-face des parents et des communautés, par Ofelia García

Castellanos, D. L. (1983). The Best of two worlds: Bilingual-bicultural education in the U.S. Trenton, New Jersey: New Jersey State Dept. of Education.

Crawford, J. (2004). Educating English learners: Language diversity in the classroom, Fifth Edition (5th edition). Los Angeles, CA: Bilingual Education Services, Inc.

Crawford, J. (2004). Educating English learners. Language diversity in the classroom, 5th ed. (formerly Bilingual education: History, politics, theory and practice). Los Angeles, CA: Bilingual Educational Services.

Del Valle, S. (1998). Bilingual Education for Puerto Ricans in New York: From Hope to Compromise. Harvard Educational Review, 68(2), 193–217.

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Epstein, N. (1977). Language, Ethnicity and the Schools: Policy alternatives for bilingual-bicultural education. Washington, D.C.: Institute for Educational Leadership.

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García, O. (2011). Bilingual education in the 21st century: A Global perspective. Malden, MA: John Wiley & Sons.

García, O., & Fishman, J.A. (Eds.).  (2001). The Multilingual Apple. Languages in New York (2nd ed.). Berlin, Germany: Mouton de Gruyter.

García, O., & Li Wei. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. London, United Kingdom: Palgrave Macmillan Pivot.

Lindholm-Leary, K. J. (2001). Dual language education. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Menken, K., & Solorza, C. (2014). No Child Left Bilingual Accountability and the Elimination of Bilingual Education Programs in New York Schools. Educational Policy, 28(1), 96–125.

Otheguy, R., García, O., & Reid, W. (2015). Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. Applied Linguistics Review, 6(3), 281–307. http://doi.org/10.1515/applirev-2015-0014

Valdés, G. (1997). Dual-language immersion programs: A cautionary note concerning the education of language-minority students. Harvard Educational Review, 67, 391-429.

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